CÓMO EMPEZAR A INVESTIGAR

Universidad Simón Rodríguez
Dr.. Alexis Agüero

CÓMO EMPEZAR A INVESTIGAR

La era de la información está transformando la educación al introducir nuevas tecnologías que posibilitan el intercambio masivo de datos e informaciones y haciendo posible otras relaciones de poder y de ciudadanía.
Para enfrentar esos desafíos generadores de nuevos objetos y acontecimientos debemos estudiarlos dentro y fuera del aula de clase. La investigación pedagógica y educativa se convierte en un estímulo para gestionar cambios y limitar las con­secuencias no deseadas que pueden provocar.
Nos gustaría enfatizar en la investigación orientada a estudiar propuestas exitosas de cómo se han enfrentado esos cambios, en vez de continuar agregando artículos a la lista de causas de las problemáticas educativas.
Si el docente quiere transmitir la pasión por la investigación tiene él mismo que ser un investigador. Una ayuda valiosa es la de asumir un compromiso afectivo y racional con el quehacer investigador.
Ésta es la primera decisión a la que se enfrenta el investigador; encuentra varias alternativas que debe sopesar según la propia experiencia. A vecesse sugiere comenzar por una idea que aunque muy vaga, poco a poco se iráaclarando. En otras ocasiones se recorta un área problemática, donde estaránubicadas las preocupaciones iniciales y desde allí se irán concretando los siguientes pasos.­
Se va a desarrollar esta segunda alternativa iniciándola con el grado cero de la investigación. Por ejemplo, se puede tener en mente que nuestro interés es la deserción escolar, un plan de racionalización de la educación, la evaluación y el desarrollo de competencias. Se propone dejar de momento estas preocupaciones iniciales para darse el tiempo necesario y colocarlas en un contexto donde puedan producir mejores hallazgos.
Es de mayor interés que para comenzar se realice la operación de separar el problema del objeto donde éste se manifiesta. Toda investigación científica se realiza sobre un objeto. El físico que estudia la velocidad, tiene como su objeto el automóvil; el químico que estudia la riqueza nutritiva tiene como su objeto el ali­mento y el educador o pedagogo que investiga, desarrolla su reflexión-acción con objetos como la enseñanza, la evaluación, el currículo, el aprendizaje. Un objeto es, en efecto, todo lo que es o puede ser tema del pensamiento o de la acción (Bunge, 1972). Las cosas y sus propiedades son objetos.
Vamos ahora a la siguiente pregunta: ¿Qué se entiende por objeto de inves­tigación? En palabras de Carvajal (1991) "entendemos por objeto de investiga­ción, todo sistema del mundo material o de la sociedad, cuya estructura o proceso, presenta al hombre una necesidad por superar, es decir un “problema de in­vestigación". A manera de ejemplos vemos que los astros son objetos de inves­tigación para el astrónomo; el átomo, para el físico: el gobierno de un país, para un político; un currículum, para un educador, y una fábrica, para un ingeniero industrial.
Aunque el problema existe conectado a un objeto, es indispensable que quien se prepara en metodología de la investigación separe de manera clara el objeto y el problema. Para un médico el paciente es objeto de investigación, mientras que la enfermedad es el problema. Para un investigador educativo las prácticas de enseñanza constituyen su objeto, mientras que la calidad de esas prácticas para generar aprendizajes es el problema. Para un ecólogo la contaminación de una quebrada es el problema y la quebrada el objeto.

De acuerdo con la definición de Carvajal, los objetos de investigación pueden ser considerados estructuras o procesos; según Novak y Gowin (1988), objetos o acontecimientos. De esta manera pueden ser abordados los campos más recu­rrentes de la educación, como son: la enseñanza, el aprendizaje, el currículum, la evaluación y la gestión escolar en la medida en que contribuyen a la creación o al cambio de los acontecimientos educativos, en los que habrá que diferenciar cuá­les son los objetos y cuáles son los problemas de investigación.

EL TRIANGULO DE LA INVESTIGACION

La propuesta que se va a desarrollar tiende a destacar los principales aspectos que debe seguir el investigador partiendo de lo más simple, y de manera progresi­va, a lo más complejo, sin dejar de lado lo conocido pero adentrándose en lo desconocido; valora las apariencias manifiestas, pero no descuida el terreno de lo latente. Como modelo flexible pero sin caer en las posiciones extremas que pregonan que "todo vale" en la investigación, da espacio a un pluralismo metodológico que ofrece excelentes opciones para ser aplicado en diseños cuali­tativos o cuantitativos, o en un ensamble de éstos. Permite la multiplicidad de perspectivas propias de los nuevos enfoques congestivos que están haciendo avan­zar en forma viva el conocimiento científico.
El triángulo de la investigación opera entre el sentido común y el rigor cientí­fico. Esta interacción permite resolver numerosos problemas que se presentan en una actividad de esta índole. Haría bien recordar en este momento a Perla: "El neurótico es el único que no ve lo obvio" y agrega: "El camino a la sanidad está en abrir bien los ojos y los oídos" (Huneeus, 1994).
El triángulo de investigación suministra con frecuencia criterios ciertos para poder evaluar los distintos pasos. En la medida que la experiencia investigativa se va retroalimentando permite avanzar sobre pasos firmes a la hora de tomar deci­siones sobre cómo continuar, eliminar, retroceder o redefinir las acciones. La pa­labra retroalimentación es expresiva y útil, y significa: Veamos adónde hemos llegado antes de seguir adelante.
La figura 3.1 visualiza todo el proceso: un triángulo cono figura única emerge sobre un fondo apenas limitado por el espacio blanco de la página.

Situación Problemática
Teorización
Validación









En sus tres vértices las palabras clave, situación problema, teorización y validación, apuntan a las tres fases del proceso, las cuales se desarrollarán aquí en el mismo orden.



LAS TRES FASES DEL TRIÁNGULO STV
La forma en que se va a desarrollar el modelo de investigación está esquematizada en el triángulo STV (situación problema, teorización, validación) de la figura 3.1. En ella se destaca la concepción de la investigación como un proceso basado en la experiencia progresiva y no como la formulación especulativa de un proyec­to. Se trata de aplicar el modelo investigando.
Concebir la investigación como un proceso implica seguir una secuencia de fases que se despliegan en un tiempo-espacio para alcanzar un conjunto de obje­tivos conducentes a la construcción de conocimiento científico o a la producción de significados educativos.
Mendicoa (1998) define fase como las tareas que se relacionan entre un antes y un después: y momento, lo que acontece durante cada fase.
Recorriendo las principales fases y momentos del modelo encuentra:

Fase 1: Exploración o indagación
· Exploración del campo de estudio para demarcar un objeto de investigación.
· Momento de formulación del problema de investigación.
· Palabra clave: situación problema.

Fase II: Teorización
· Momento de revisión de la literatura.
· Momento de elaboración del marco teórico.
· Palabra clave: teorización.

Fase III: Validación
· Momento de elaboración de instrumentos.
· Momento de recolección de datos.
· Momento de producción de conocimientos.
· Palabra clave: validación.
La primera secuencia STV que se desarrolla en la dirección de las maneci­llas del reloj puede ser empleada para diseños analíticos. Con gran riesgo de sim­plificar, es un camino deductivo: la teoría desciende a la realidad puesto que hace parte de marcos teóricos explícitos.
La segunda opción STV va en dirección contraria al movimiento de las agu­jas del reloj y tiene pertinencia para ciertos diseños cualitativos, donde la teoría es construida después de procesar los datos. Se trata de un procedimiento inductivo principalmente; de los hechos se asciende a la teoría.
En cualquiera de las dos direcciones que se siga lo importante es completar las tres fases sin excepción.

FASE DE EXPLORACIÓN

En la fase de exploración se demarca un campo de estudio, que en principio puede ser escogido según las preocupaciones e intereses del investigador; pero esto no siempre es posible pues la otra fuente de origen pueden ser las instituciones u organizaciones que patrocinen el estudio: se agrupa bajo el rótulo área temática.
Esta área temática implica la selección de un campo de trabajo, de un área teórica y empírica donde habremos de situarnos. Se trata de campos del saber que tienen unidad interna, pero que abarcan una problemática mucho más reduci­da que las disciplinas de las que forman parte y aun de las especialidades en las que pudiera situarse. Ejemplos de áreas temáticas en la investigación pedagógica y educativa pueden ser: la enseñanza, el currículum, el aprendizaje, la gobernabilidad, la formación, la socialización en la escuela, la informática, el aprendizaje y el tratamiento de la diversidad.
El momento siguiente es la exploración o indagación propiamente dicha. En este punto se hace énfasis en delimitar objetos de estudio para lo cual se exponen algunos criterios que permitan guiar esta parte del proceso.
Se destaca la importancia del comienzo, cuando el investigador se pone en contacto directo con las cosas del mundo exterior, con los datos aportados por las sensaciones, los ordena y elabora, realizándose así la primera ruptura entre el conocimiento espontáneo y el sistemático (Restrepo, 1988).
Delimitado el objeto como campo de estudio, se inicia el momento para fijar objetivos y formular el problema de investigación. El problema será condensado en una o dos preguntas. Resueltas dichas preguntas sobre qué investigar y dónde, se pasa al siguiente momento en el cual se fijan los objetivos y el problema de investigación.

FASE DE TEORIZACIÓN

La segunda fase, correspondiente al vértice segundo del triángulo STV, la denomi­namos teorización que conduce a la búsqueda de sentido de los datos e informaciones en la realidad; lo que caracteriza el discurso científico es su hincapié en hacer teoría ligada a la práctica.
Por lo tanto, la teorización y la práctica no pueden considerarse aspectos aislados del proceso metodológico, pues se encuentran indisolublemente unidas en el proceso de conocimiento científico; y la dialéctica entre ambas se constituye en motor del avance fundamental del mismo.
En ausencia de teoría, la investigación avanza a la deriva y la interpretación de los resultados es azarosa y limitada. Y por otra parte, la teorización carente de investigación empírica peca, en el mejor de los casos, de un ensayismo vacío e infructuoso y, en el peor, sirve para reforzar creencias e ideologías que más que impulsar el conocimiento científico lo retardan (Mendicoa y otros, 1998).
Esta fase tiene como primer momento la revisión de la literatura, para eva­luar en estudios de otros investigadores el estado actual del problema y extraer de esa revisión los conceptos y métodos que servirán para construir el marco teórico en un segundo momento. La revisión de la literatura es, pues, un proceso analíti­co-reflexivo para detectar, obtener y seleccionar información relevante para la investigación, tanto en lo que tiene que ver con el problema como en aspectos referidos a los objetivos, el diseño o los resultados esperados.
La revisión de la literatura concluye con la ordenación de las referencias importantes.
En el ejemplo, se concluye la fase exploratoria formulando el problema de estudio: ¿Cómo es el aprendizaje de matemáticas en el grado octavo de una escuela urbana? Se buscan investigaciones y trabajos sobre el problema del aprendizaje en matemáticas y se encuentra que, para algunos teóricos, es un proceso de múltiples niveles; es decir que no se produce en un único nivel sino en varios de forma simultánea. Para dicha teoría, las creencias y valores forma parte importante del aprendizaje tanto como los procesos cognitivos y del comportamiento; así mismo, dichos teóricos muestran que la identidad personal y el concepto de sí mismo constituyen una influencia similar a la de los estímulos del entorno; entonces, centramos el problema tocando los procesos cognitivos y para esto se muestra que hay distintas posiciones teóricas que explican la cognición. Se selecciona uno de estos puntos de vista, de acuerdo a criterios epistemológicos y metodológicos, que guíen los siguientes momentos del proceso investigativo.
Al revisar los puntos de vista sobre la cognición, se encuentra que hay una teoría para la cual el proceso de aprendizaje implica dos aspectos de igual rele­vancia: tareas y relaciones, los cuales hay que separar a la hora de estudiar el proceso de aprendizaje.

Como las relaciones juegan un papel importante, podemos enfocarnos en ellas antes que en las tareas. El concepto que se trabajará serán las relaciones; se adoptará una definición y además unas categorías, éstas pueden ser: relaciones constructivas o relaciones discapacitadoras o confusas, cuando ejercen una in­fluencia negativa en el aprendizaje.
Esta delimitación se convertirá en la nueva problemática teórica y armados de ella nos abocamos a los aspectos del diseño metodológico para poner a prueba la conceptualización en la fase de validación.

FASE DE VALIDACIÓN

La tercera fase del triángulo STV la llamamos validación, porque implica un compromiso con la validez, es decir, guardar relaciones de coherencia entre la teoría y la práctica. El énfasis viene dado en la medida que la práctica valida la teoría. Esta validación, que como procedimiento científico es tenida en cuenta en todo el camino, tanto a la hora de delimitar el campo de estudio como al formu­lar el problema de investigación, alcanza su mayor importancia cuando trata de validar la teoría inicial.
La mayoría de autores se refiere a esta parte del proceso como verificación, .comprobación, pero preferimos, hablar de validación.
Los momentos que componen la fase de validación son:

· Momento de elaboración de instrumentos
· Momento de recolección de datos
· Momento de producción de conocimientos

Concretada la problemática a las relaciones constructivas o a las relaciones discapacitadoras, hay que decidir sobre el diseño metodológico para hacer la vali­dación y, para el efecto, de manera muy amplia, tenemos las opciones de los dise­ños cuantitativos y cualitativos. El diseño metodológico puede definirse como el plan que el investigador elabora para responder sus preguntas de investigación. Se trata de un conjunto de estrategias y actividades encaminadas a la validación de la inves­tigación. Esto significa que debe existir coherencia entre todos los elementos, pues de este modo resulta más viable la obtención de resultados significativos. En los diseños cuantitativos las correspondientes técnicas privilegiadas son las encuestas, donde el énfasis se hace en medir variables en función de su magnitud. Para esto debemos buscar los indicadores, o sea, aquellas conductas más observables que nos permitan dar cuenta de las relaciones como concepto a operar. Otras técnicas, en los diseños cuantitativos, son los experimentos, que suponen la manipulación de variables o información, a fin de establecer relacio­nes, medir efectos, reconocer el valor de un proceso de intervención, así como la influencia de la información en actitudes y actuaciones de los sujetos.
En los diseños o investigaciones cuantitativas la interpretación que se da a las cosas y fenómenos encuentran su justificación en que pueden ser expresados en datos estadísticos. Por el contrario, en los diseños cualitativos se utilizan múlti­ples fuentes y métodos en torno al mismo problema; entre sus técnicas la observación y la entrevista son las más utilizadas.

Tanto en un tipo de diseño como en otro, hay que prever el alcance del conocimiento que se quiere obtener y para ello disponemos de las investigaciones exploratorias, descriptivas y explicativas.



JUSTIFICACIÓN DE LA TEORÍA

La fase de exploración, con la formulación del problema de investiga­ción expresado en una o más preguntas relevantes que guían el procedimiento posterior; ofrece un hilo conductor y enfoca la toma de decisiones para dar res­puesta adecuada a los interrogantes.
Queda claro que lo esencial en la investigación es la formulación de pregun­tas y el intento de dar respuestas. Dicho de esta manera parecería que no hubiera diferencia con la argumentación lógica, el discurso filosófico o el publicitario; pero el tercer criterio o condición que debe reunir una pregunta aclara esta ambigüe­dad, pues se recordará que la respuesta tiene que estar respaldada con evidencia empírica, la cual se obtiene a través de instrumentos y procedimientos de recolec­ción de datos que sean válidos y confiables.
La evidencia empírica se refiere a hechos, textos, casos, estados de cosas que configuran el mundo en forma interconectada, los cuales tienen interés en la medida que producen situaciones, acontecimientos, estructuras o procesos para hacerlos hablar. Sacarlos de su silencio, de su invisibilidad constituye la acción esmerada de la exploración del objeto de estudio.
Pero si queremos producir conocimientos o crear acontecimientos educati­vos, necesitamos pasar de la exploración a una faena más intensa; en lo que sigue vamos a realimentar la experiencia inicial. Así unimos reflexión y experiencia para lograr un aprendizaje más dinámico y autónomo.
La fase de exploración se apoya en un mapa físico que se interpreta después por medio de un mapa mental formado por unos conceptos previos que permiten iniciar su comprensión y explicación. Ahora se tendrá la oportunidad de reflexionar sobre cómo se construyen esos mapas mentales y así evitar convertir el pro­ceso investigador en una actividad mecánica e inconsciente.
Para el efecto introduciremos algunos resultados sacados a relucir por la programación neurolingüística, la cual se apoya en tres aspectos:
- La parte neurológica de la PNL, recoge la idea principal de que todo com­portamiento proviene de informaciones que atraviesan las terminales nervio­sas en la visión, el oído, el gusto, el tacto y los movimientos cinestésicos. A través de estos cinco sentidos filtramos toda la información de los signos y estímulos del entorno que penetran en nosotros. Cada uno de nuestros con­tactos con la llamada realidad objetiva se establece a través de nuestra per­cepción sensorial; sin embargo, cada uno de nosotros percibe algo distinto, es decir, a través de las impresiones sensoriales cada persona crea su propio mundo o realidad subjetiva.
Un artista, un leñador y un botánico que dan un paseo por un bosque tendrán experiencias muy diferentes y advertirán cosas muy distintas. Todos tenemos muchos filtros naturales y muy necesarios para no quedar sepultados en una masa de datos sin sentido. Por si fuera poco, el cerebro establece constantemente nuevas conexiones neuronales según la experiencia avanza.
- La parte lingüística de PNL apunta a decirnos que el lenguaje es un nuevo filtro; es un mapa de nuestros pensamientos y experiencias trasladado del mundo real a uno más elaborado; filosóficamente se dirá a un mundo más objetivado.
Las palabras son puentes que unen nuestro mundo interno con el ex­terno, lo que convierte el lenguaje en una expresión individual de nuestra percepción subjetiva. Si tenemos en cuenta lo subjetivas que son cada una de nuestras impresiones sensoriales, reconocemos lo difícil que resulta entender las experiencias internas de una persona en virtud de las palabras que utiliza; y lo difícil que resulta expresar las nuestras en un lenguaje comprensible para todos. Intente explicar a una persona que nunca ha vis­to ni comido un kiwi, qué aspecto tiene este fruto, cómo huele v cómo sabe. Esto es válido para conceptos abstractos como la belleza. Piense un ins­tante en lo que la palabra belleza significa para usted; sin duda tiene re­cuerdos y experiencias, imágenes internas, sonidos y sentimientos que le permiten dar sentido a esa palabra. Del mismo modo, otra persona tendrá diferentes recuerdos y experiencias y pensará sobre esa palabra de forma distinta.
- Por último, el término programación de la PNL se refiere a las maneras que podemos escoger para organizar nuestras ideas o acciones a fin de pro­ducir resultados. Descubrir estas pautas, generalmente grabadas de forma inconsciente, es un recurso muy desarrollado en psicoterapia (Connor y otros. 1993).
Para resumir, la PNL versa sobre la interrelación dinámica entre los tres procesos básicos mediante los cuales construimos nuestros modelos del mundo.

MAPAS Y LIMITANTES

Hemos visto que actuamos sobre el mundo creando un mapa o representación de él; estos modelos se construyen con base en tres limitantes principales.
La primera limitante es nuestro sistema nervioso cuando distorsiona y borra trozos enteros del mundo real; son las limitantes neurológicas. Esto tiene el efecto de reducir la gama de experiencias humanas posibles. así como también de introducir diferencias entre aquello que realmente ocurre en el mundo y nuestra experiencia de él. Nuestro sistema nervioso inicialmente determinado en forma genética, constituye así el primer conjunto de filtros con el cual distinguimos el mundo (el territorio de nuestra representación del mismo, el mapa). El mundo físico permanece constante y nuestra experiencia de él, sufre modificaciones como resultado del funcionamiento de nuestro sis­tema nervioso.
La segunda limitante es la manera como miramos a través del filtro de los sistemas sociales donde vivimos; son las modalidades de percibir y las conveniencias socialmente aceptadas: las llamamos limitantes sociales. A diferencia de nuestras limitaciones neurológicas de origen genético, las que introducen los filtros sociales son superables con menor dificultad; esto se demuestra en el hecho de que somos capaces de hablar más de un idioma, aprender lenguajes de signos, jergas y códigos de grupos particulares, lo cual hace posible que utilicemos más de un conjunto de filtros para organizar nues­tra experiencia o para representar el mundo. Quienes hablan más de un idio­ma saben que su percepción del mundo y de sí mismos se modifica cuando se pasa de un idioma a otro.
Buena parte de la formación en cualquier área del conocimiento, incluida la investigación, es conocer tales categorías o sistemas jerarquizados de concep­tos que permiten un acercamiento al mundo empírico; el mundo que es suscep­tible de ser sometido a la experiencia investigadora para comprenderlo y explicarlo, más allá del saber cotidiano. Las ciencias son comunidades lingüísticas basadas en el consenso sobre esas categorías y procedimientos a través de un lenguaje especializado.
El tercer modo en que nuestras experiencias pueden diferir del mundo mis­mo, es por medio del conjunto de filtros llamados limitantes individuales; son aquellas representaciones que creamos como seres humanos basados en nues­tra singular historia personal. Cada individuo tiene un conjunto de experiencias que constituyen su propia historia y que le son únicas. Así como cada persona tiene un conjunto distinto de huellas dactilares, tiene también experiencias diferentes al vivir, y ninguna historia de vida es idéntica a otra. Estas maneras que cada uno de nosotros adopta para representar el mundo constituyen un conjunto de intereses, hábitos, gustos, pautas y normas de conducta que son claramente propias.
Estas limitantes individuales constituyen la base para las profundas diferen­cias entre los seres humanos y el modo como creamos nuestros modelos del mun­do (Bandler y Grinder, 1980).
El investigador debe mantener una vigilancia epistemológica para estar alerta sobre la manera como estas tres limitantes enriquecen o empobrecen su estructura de conocimiento. Esto se hace más urgente en los diseños cua­litativos, donde si queremos producir resultados significativos y no simples conocimientos espontáneos tenemos que preguntarnos con frecuencia ¿cómo sabemos lo que sabemos? Prestar atención al equipo que ya se tiene, a la competencia en el uso del lenguaje será un recurso poderoso que hay que activar de continuo.

PAPEL DE LA TEORÍA

La ciencia trata de minimizar los efectos de las limitantes individuales pidien­do a sus miembros que se sujeten a un código común de procedimientos y de conceptos compartidos. Para Kuhn, una comunidad científica es un instru­mento inmensamente eficaz para resolver los problemas que surgen de la apli­cación de conceptos y procedimientos; se constituye así una comunidad intelectual cuyos participantes tienen en común lenguaje, valores, metas, nor­mas y unas creencias (Kuhn, 1985).
Como en el lenguaje cotidiano, también en la ciencia hacemos caso de aque­llos aspectos del mundo que nos interesan e ignoramos los otros. Cualquier fenó­meno u objeto puede estudiarse de muchos modos distintos. Por ejemplo: un balón de fútbol puede ser objeto de investigación en un encuadre económico, en cuanto nos ponemos a comprobar las pautas de la oferta y la demanda relacionadas con este objeto para el juego; puede ser también objeto de investigación química, puesto que lo constituyen compuestos químicos de naturaleza orgánica o inorgánica; tie­ne una masa y, por ende, se le puede estudiar como un objeto físico al cual se le puede someter a ciertos esfuerzos y tensiones sin modificar su naturaleza, y que, además, en ciertas condiciones alcanza determinadas velocidades; se le puede ver también como centro de muchas e interesantes actividades sociológicas, lúdicas, deportivas o comunicativas.
Por un mecanismo de selección similar a la formación de los conceptos en el lenguaje común, cada ciencia y cada especialización a su vez hacen abstracciones dentro de un amplio campo de realidades y dirige la atención hacia unos pocos aspectos de unos fenómenos dados. Good y Hatt (1986), hacen bien en recordar­nos que la orientación general de cada uno de los campos se enfoca, en una variedad limitada de casos mientras pasa por alto otros, o procede a establecer supuestos a los cuales justifica y legitima.
De modo que la ciencia intenta investigar determinados sectores o aspectos de la realidad, valiéndose de un sistema abstracto de pensamiento para comunicar sus hallazgos. Cada ciencia pone en uso términos o conceptos propios; no obstantes los conceptos no son evidentemente fundamentales, excepto para la investiga­ción. Sin embargo, el concepto de "conceptualización" tiene que constituir una parte de la ciencia mucho más consciente que en el caso de la mayoría de los contextos de sentido común y cotidiano.
También hay que tener en cuenta que el proceso de conocimiento no es una simple y pasiva contemplación de la realidad, pues ésta sólo se revela como tal en la medida que poseemos un instrumental teórico para aprehenderla, en otras pala­bras, poseemos los conceptos capaces de abordarla. Por eso, sin un trabajo rigu­roso en este sentido es imposible formular con precisión hasta la más simple observación, como lo habrá experimentado el lector formado en el trabajo de investigación.
Recapitulando conceptualizar implica tomar posición frente a la realidad que estamos analizando y, por tanto la conceptualización implica de partida asumir una cierta perspectiva teórica.
Pero esto no es todo; la teoría parte de la experiencia, tiene su fuente prime­ra en ésta, sin embargo, a través de la teoría el hombre se remonta de las sensa­ciones a los conceptos, de las imágenes concretas a las ideas universales y a la relación de éstas en forma de declaraciones conceptuales o juicios y de discursos o razonamientos más amplios. La teoría, procesadora de la percepción imperfecta de la realidad, encuentra nexos y conexiones internas y complejas que se estable­cen entre objetos en una situación dada. Las sensaciones y la percepción captan relaciones externas mínimas, superficiales, captables sensorialmente, esto es los accidentes de un fenómeno, lo objetivo. Corresponde a la elaboración conceptual, la construcción de relaciones esenciales subyacentes en la experiencia inmediata y en los fenómenos observados. Penetrando las conexiones esenciales de los ob­jetos se obtiene el conocimiento científico y esta penetración sólo es posible supe­rando el conocimiento sensorial que únicamente capta imágenes concretas o externas.
Un objeto de investigación, de conocimiento científico, "por más parcial y parcelario que sea, no puede ser definido y construido sino en función de una problemática teórica que permita someter a un sistemático examen todos los as­pectos de la realidad puestos en relación por los problemas que le son planteados" (Bourdieu, citado por Restrepo, 1988).
Si la primera ruptura fue entre el objeto y los criterios para estudiarlo, la segunda nos llevará a la construcción del marco conceptual el cual hay que en­cuadrar dentro del campo teórico.
La teorización es un proceso de construcción de relaciones entre conceptos y proposiciones que permiten explicar los diferentes niveles en que se relacionan los términos o variables del problema de investigación. Por ello, las fases y mo­mentos que lo conforman deben ser cuidadosamente conducidos y de este modo alcanzar sistematicidad, coherencia y pertinencia como elementos básicos para la validación de la investigación.

EJEMPLO DE APLICACIÓN
El estudio se orienta por la pregunta: ¿cuáles son las razones para el bajo rendi­miento en la clase de matemáticas de 8° grado'?

La problemática
La elaboración de la problemática en la fase de teorización, contiene los procedi­mientos destinados a establecer el marco general en el cual se contextualizará la pregunta inicial según los resultados de las entrevistas, observaciones y lecturas previas.
El primer escalón para ascender en la presentación de la problemática teóri­ca es elegir entre enfoques rivales que muchas veces no son compatibles entre si
Para empezar aceptamos adentrarnos en una problemática conocida:
La primera dificultad reside en romper con los enfoques ligeros de este saber pedagógico espontáneo que puede producir confusiones peligrosas a la hora de explicar el bajo rendimiento (Quivy. 1999):
- La pereza del estudiante es la causa de su fracaso.
- La falta de auto-disciplina.
- Fracasó porque sus profesores son incompetentes.
- La influencia de sus malos compañeros fue determinante. Sus padres no lo ayudaron.
- Si no se hubiera adelantado la fecha del examen, sin duda lo habría aproba­do, etc.
Para empezar aceptamos adentrarnos en una problemática conocida: El bajo rendimiento estudiantil. La primera dificultad reside en romper con los enfoques ligeros de este saber espontáneo que puede producir confusiones peligrosas a la hora de explicar el fenómeno:

- La pereza del estudiante es la causa de su fracaso.
- La falta de auto-disciplina.
- Fracasa porque sus profesores son incompetentes.
- La influencia de sus malos compañeros es determinante.
- Su entorno familiar no lo ayuda.
- Si no se hubiera adelantado la fecha del examen, sin duda lo habría aproba­do, etc.


Sobre estos prejuicios es imposible avanzar para producir conocimientos. Es necesario, además, romper con estas ilusiones de transparencia ingenua.
Corriendo el telón entra a jugar su apuesta otra perspectiva que considera la aproximación sociológica como insuficiente. Pondrá en escena cómo para compren­der el fracaso académico es conveniente referirse a las reglas y normas que los docentes interiorizan, rigen sus decisiones y expresan valores que le dan sentido a lo que hacen en vez de cargar todo el peso sobre el alumno que padece, que es afectado, por unos factores externos a él. Nuestra insatisfacción con estos enunciados nos lleva a aplicar una nueva ruptura para avanzar a una estructuración más legítima. Pero, en la mayoría de lo0s campos del saber humanos, no existe una teoría única, sino diversidad de enfoques y modelos.
Un modelo es un instrumento de conocimiento para entender mejor un even­to, un estado de cosas, una situación, un acontecimiento, proceso o estructura. Losa modelos nos permiten representar la realidad, en este caso, un modelo pedagógico (Florez, 1999) es la representación conceptual de una teo­ría pedagógica.
Una teoría pedagógica es una construcción que responde aquellas preguntas esenciales que se han formulado los pedagogos de todos los tiempos: ¿en qué sentido se humaniza al individuo?, ¿cómo se desarrolla ese proceso de humanización?, ¿con qué experiencias?, ¿con qué técnicas y métodos?, ¿cómo se regula la interacción maestro-alumno? Entendiendo todo lo anterior estamos listos para ejercer una necesaria ruptura entre teoría pedagógica de otra psicológica, sociológica, lingüística o comunicacional, pues lo primordial del acontecimiento educativo es la interacción simultánea de los cinco criterios anotados.

Los modelos más extendidos en América Latina son los siguientes:
El transmisionismo conductista, el romanticismo pedagógico, pedagogía constructivista, pedagogía social y modelo pedagógico tradicional (Flórez. 1999).

La vía a la estructuración
Según estos modelos procedemos a estructurar la teoría que nos puede acercar con más rigor a nuestra situación-problema.
La actividad de estructurar el marco teórico impone al investigador manejar información a distintos grados de abstracción y esta es una de las principales dificultades con que tiene que lidiar. El primer grado conlleva el manejo de los hechos explorados inicialmente a los cuales hay que darle sentido; el siguiente grado es la formación de conceptos atómicos aislados y, por fin, sus relaciones estructuradas.
La conceptualización es más que una simple definición o convención terminológica, constituye la estructuración abstracta que pretende dar cuenta de lo real. Por ello, ésta no considera todos los aspectos de la realidad a que se refiere, sino que sólo expresa lo esencial desde el punto de vista del investigador. Entonces se trata de una estructuración-eliminación (Quivy, 1999).
Este procedimiento de estructuración avanza con la designación de lo que constituyen los conceptos, para después precisar las dimensiones y los indicadores. Para nuestro concepto de modelo pedagógico estas cinco dimensiones comunes son: metas, desarrollo, contenidos, métodos y el par alumno-maestro (Flórez, 1999) las cuales habrá que relacionar con la pregunta inicial.

FASE DE VALIDACIÓN
Para la fase de validación (comprobación) procedemos a seleccionar indicadores y actividades factuales guiadas por la hipótesis.
Como no somos capaces de medir directamente los conceptos y las dimen­siones, utilizamos indicadores que los representan. Un indicador es el comporta­miento más empírico que podemos observar. Así, en la vida cotidiana se puede utilizar la voz como indicador del sexo, cuando hablamos por teléfono. En las salas de chat de Internet ante la falta de este indicador la primera pregunta que se lanza al interlocutor: ¿es usted hombre o mujer?
La hipótesis podría para el ejemplo presente enunciarse así: el modelo peda­gógico tradicional que predomina en la escuela influye en el fracaso de los estu­diantes de matemáticas.
En la fase de validación tenemos a nuestra disposición diseños cualitativos y cuantitativos. Supongamos que optemos por un diseño cuantitativo:
Elaboramos un cuestionario de preguntas para identificar el modelo pedagógi­co de los profesores y las concepciones en que se inspiran las prácticas y acciones de enseñanza. El análisis es de preferencia estadístico. Habría que mostrar la rela­ción entre el perfil pedagógico de los profesores y el bajo rendimiento académico.
Pero este diseño puede complementarse con otro de tipo etnográfico que reconoce el papel activo que los sujetos desempeñan en la investigación. Desde el lado del investigador su interés y actividad será producir acontecimientos educa­tivos para mejorar su práctica. El contacto con la fuente de datos, unidades de análisis o comprensión según sea el caso, se puede establecer de manera formal o informal. Es importante que mantenga buenas relaciones con todos los informan­tes para el mejor éxito de la investigación y una forma de conseguirlo es implicarlos en el proceso de la investigación.

Al reflexionar sobre el análisis estadístico o sobre la etnografía no podemos perder de vista los tres principales paradigmas en que se mueve la investigación educativa:

El positivista cuya aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guíen la acción educativa.

El paradigma interpretativo engloba corrientes humanistas que reconocen la importancia del aprendizaje cognitivo y precisa que las escuelas están dedica­das a acumular conocimientos antes que ayudar a los estudiantes a ser personas saludables psicológica y socialmente (Cruiksank y otros, 1999).

El paradigma socio-crítico, introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos de conocimiento. Tiene como objetivo el análisis de las transformaciones y dar respuesta a determinados problemas gene­rados por éstas (Arnal y otros, 1992).



[1] .- Flores Ochoa Rafael y Tobón Alonso.(2001). Investigación Educativa y Pedagógica. Bogotá: Edit. Mc. Graw Hill.